25 de mayo.
Sobre el sentido político del 25 de mayo en las escuelas. A propósito de los actos escolares.
Informó el diario La prensa que el 24 de mayo de 1887 el director de la escuela primaria del primer distrito, Pablo Pizzurno, reunió a sus niños/as de la escuela y le explico algo de lo sucedido aquel 25 de mayo de 1810. Luego los condujo al patio, enarboló la bandera “nacional” y en conjunto cantaron aquel todavía himno completo de la “patria”. De tal acontecimiento escolar, conmemorativo por cierto, nace lo que se considera un reconocimiento particular no solo de sus superiores jerárquicos sino de los sectores dominantes del orden político de fines del s. XIX. El dato no es menor, ya que es el Estado recién centralizado, a través del Consejo Nacional de Educación, el que destaca aquella “feliz inspiración” de Pizzurno y da origen a una funcional existencia de los actos escolares.
El de Pizzurno era un acontecimiento de carácter más “excepcional” que rutinario en la vida de las escuelas de aquel entonces. Sin embargo, y con cierta conciencia de ello, este acto inaugura una política sucesiva de rituales (“enarbolar la bandera, cantar el himno) y de actos patrios escolares (el del 25 en este caso) que no son neutrales ni mucho menos ingenuos. Algo de aquel contexto permite avanzar en este último aspecto desde algunos interrogantes que me parecen claves: ¿la escuela debía cumplir una función política en aquel entonces? ¿para que educar en los valores de la patria? ¿qué sentido recubría aquellas acciones de maestras/os normalistas que como Pizzurno creyeron conveniente estimular en el ámbito escolar? Indudablemente, la década del 80’ no es una más de la segunda mitad del s. XIX. Es una década en la que se cierra aquel proceso justamente iniciado en mayo de 1810 de construcción del Estado centralizado, devenido en oligarca y rudimentariamente moderno capitalista con aspiraciones agroexportadoras. Un Estado que continúa avanzando en la resolución de los problemas candentes de la cuestión social y de la cuestión nacional en ciernes planteada por la presencia de los sectores populares rurales y urbanos, la inmigración europea “pobre”, “indisciplinada al capital” y diversa culturalmente frente al espectro occidental que prefiere observar el grupo dominante liberal conservador. Es también una década de significativa competencia simbólica y de cosmopolitismo incesante expresado en la presencia de multitudinarios rituales y desfiles de comunidades inmigrantes en el ámbito local y que son transformadas en las imágenes espantosas de la época.
En ese acto de Pizzurno se esconde entonces una política de espanto que se expresa en la necesidad de revitalizar las fiestas de otros tiempos en las que millares de niños de las escuelas saludaban la salida del sol de mayo y para quienes según el periódico La prensa permitían afianzar el clamor y el amor a la patria[1]. Desde 1887, precisamente, las escuelas fueron un instrumento de reactivación de las fiestas públicas oficiales, para convertirse luego, con la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de la historia, en uno de los principales ámbitos de la conservación selectiva de la tradición patria (Bertoni L. A.; 1992). ¿De qué nos alerta esto? La escuela debía “educar al soberano” a partir de una educación promovida para “el desierto argentino” (Siede I.; 2007; 2009). Se trataba de formar al ciudadano que aún faltaba “civilizando a niña/os bárbaras/os”, “asimilando aquellos problemáticos hijos e hijas de extranjeros inmigrantes” y “normalizando a los/las infantes diferentes que no se ajustaran a las pautas perseguidas”. Había que crear el “yo argentino” para “adecuarlo” a las pautas del orden y el progreso, y la nacionalidad fue la respuesta no solo en términos de aglutinante social sino un pilar sobre el cual asentar la plena soberanía del Estado liberal conservador en un contexto de disputas fronterizas con Chile[2] y una situación con el extranjero que se entendía amenazante de ese orden deseado.
El espejo de esta pregonada educación patriótica quizás sea el Facundo, ese niño “peligroso” e “incivilizado” que Sarmiento describiera con suma cautela en su libro de 1845. Subsidiaria de este discurso pedagógico, la escuela abre el paraguas de una formación homogeneizante pero excluyente y se ubica como bastón político de las concepciones -por entonces en boga- expresadas en el pensamiento alberdiano y sarmientino. Concepciones liberal conservadoras, y en algún punto sumamente racistas en el segundo caso, a partir de las cuales se alimentan ciertas expectativas sobre como pensar la educación y la función política de las escuelas de Pizzurno y la de otros tantas/os maestras/os normalistas. Uno –Alberdi-pregonando la idea de la “república posible”, del habitante no ciudadano, al cual hay que excluir de la política hasta avanzar hacia la realización de la republica verdadera. Otro –Sarmiento- proponiendo una “Educación popular” para la cual “la formación moral y las costumbres eran la base de la estabilidad sobre la cual debe descansar el progreso económico y social”. Ambos leen la realidad contemporánea desde interpretaciones inversas pero en términos de oposición entre Civilización y Barbarie.Esquema de interpretación desatinado (inadecuado, simplista) que confunde lo diferente con lo inferior y lo igual con lo idéntico (Siede I.; 2009). Ambos plantean la aspiración de constituir un sujeto pedagógico imaginario. Imaginario desarticulado de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que arribaban masivamente al país (Carli S.; 2001).
En este contexto discursivo y pedagógico se manifiesta el festejo del 25 de mayo en las escuelas en los inicios del sistema educativo con un sentido político claramente moralista y homogeneizador, y donde se da una profunda articulación de sentido del contenido del acto escolar con su contexto histórico. La función política de la educación de fines del s. XIX reside en formar ciudadanos, pero no cualquier tipo de ciudadano sino uno argentino, orientado por la imagen de los héroes militares y preparado para servir a la patria.
En la actualidad existen tensiones, deliberaciones y algunos cambios en los sentidos que se construyeron en torno a los actos escolares. ¿Qué lastres aún están presentes en la actualidad del sentido legado de aquellos actos escolares? ¿Qué sentido sigue justificando los actos escolares y ciertas efemérides y no otras? Las efemérides instituidas, de carácter fuertemente emocional y moralizante, han promovido una búsqueda incesante de identificación de la colectividad con su historia, han buscado entre otras cosas la imitación de los próceres. Pero ¿Qué otros tipos de sentidos se pueden articular en los escenarios ciudadanos actuales? Hoy parece no haber una correspondencia directa y necesaria entre el sentido decimonónico adjudicado a los actos y el contexto actual. Esta situación es beneficiosa en la medida en que los contextos son diferentes y permite repensar nuevos sentidos. Pero es posible observar aún la persistencia de un distanciamiento de estos sentidos con los avanzados por el conocimiento histórico que se promueve en algunas aulas escolares. Persistencia que no termina de anular, con el sostenido acompañamiento de cierta “estética de los actos escolares”, que se siga promoviendo un sentido moralizante a través de ellos que expresan en definitiva un modo particular de concebir la política como anulación de los conflictos. Invocar una posible articulación alternativa de sentidos superadores de este distanciamiento significaría una contribución importante para la formación de la consciencia histórica, identitaria y política de nuestros/as estudiantes. Una articulación de sentido ya no con los sentidos del acto escolar al servicio de la patria, sino al servicio del reconocimiento de la diferencia y del conflicto en tanto espacio de formación política acorde a los actuales contextos. Si alguna razón cabe para que los actos sigan existiendo en la vida escolar, promovamos una articulación en clave pedagógica que permita correrse definitivamente de una razón chauvinista y generar espacios de reflexión colectiva sobre el sentido político actual de lo que decidimos conmemorar. En ello, somos todos protagonistas y ya no solo algunos hechos del pasado.
Prof. Victor SALTO
[1] La referencia clara es a las Fiestas mayas que se celebraban desde que el 5 de mayo de 1813 la asamblea reunida en Buenos Aires las había declarado fiesta cívica En tiempos de Rosas, 1835, se agrega el 9 de julio como otro hito de autodeterminación ante la presión extranjera con el que el caudillo se identificaba más que con aquella rebelión de mayo. Posteriores serán las cuestionados relatos de Mitre sobre los orígenes de la nación argentina a los que confundía con la historia de Buenos Aires y en los que proponía a Manuel Belgrano y José de San Martín como figuras emblemáticas.
[2] En este contexto se promovieron los batallones escolares a partir de los cuales se organizaban los desfiles de niños y niñas fortalecidos en su espíritu y deber cívico.
Viento del Sur (archivo) junio 2013
